Partamos do caso fictício de um método X e de método Y que tenham por função ensinar a calcular a fórmula de Báskara. Digamos que tenhamos mil estudantes para ensinar e eu decida avaliar que método é mais eficaz e divida, por sorteio, os estudantes em dois grupos e que faça uma avaliação deles antes de qualquer coisa, o que me indica que eles possuem o mesmo nível de domínio da matemática. Nesta hipótese, aplico a um grupo o método X e a outro o método Y. Após esta aplicação, faço uma nova avaliação e verifico que os estudantes que aprenderam com o método X conseguiram resolver a equação enquanto os que foram submetidos ao método Y não foram tão bem-sucedidos. Digamos ainda que repitamos este experimento com outros grupos de estudantes com os mesmos resultados e depois comparamos o método X com todos os outros métodos de ensino da fórmula de Báskara, sempre com uma aprendizagem mais expressiva dos alunos que passaram pelo método X. Partindo desta premissa, podemos dizer que o método X seja superior aos demais testados? Se queremos ensinar fórmula de Báskara, deveríamos estudar o método X?

A resposta seguramente mais popular entre pesquisadores de educação seria algo como “1. Claro que não, existem muitas outras formas de se pensar um método, medir os resultados do ensino é reduzir o ser humano..... 2. Não podemos privilegiar um método, pois a complexidade humana não se resume a um método...”. Trata-se, evidentemente, de uma postura radicalmente anticientífica (com origem em uma forma de pensamento a que denominamos de pós-modernismo). Eu poderia discutir estas afirmações, que a meu ver são falaciosas, mas não temos aqui espaço para isso, então prefiro apontar isso para expressar um outro ponto de vista.

É decorrente desta visão hegemônica na educação que advém a formação docente, que é focada em discursos abstratos que não se comunicam com o fazer escolar e deixando os professores sem uma formação realmente operacional para o fazer docente. Quando se trata do processo de inclusão escolar, a situação é ainda mais grave, pois o tempo de formação sobre o tópico é exíguo. Ademais, os professores mais aguerridos e comprometidos, que vão a cursos, palestras, congressos, fazem pós e compram livros, encontram quase sempre unicamente o discurso atitudinal. O pressuposto é que a verdadeira inclusão se dá quando os docentes tiverem uma mudança atitudinal, enquanto a técnica é má e conservadora.

Esta visão se contrapõe a uma leitura científica da inclusão escolar, que pressupõe que as afirmações devem ser testadas. Partindo desta ideia, estabelece-se processos de inclusão, avaliando quais práticas são mais ou menos eficazes (ou seja, em uma leitura científica, a técnica é imprescindível), assim, faz sentido que a universidade deveria ensinar as metodologias que possuem a melhor evidência para que os professores fossem capazes de replicarem estas melhores práticas a partir das necessidades individuais de cada criança e que as escolas e sistemas priorizassem estas práticas com evidência.

A saber, as práticas pertinentes à educação com a melhor evidência na atualidade são advindas em uma ciência denominada Análise do Comportamento Aplicada – ABA e elas não aparecem em formação docente, nem mesmo na maior parte das pós-graduações em Educação Especial e sua produção e disseminação mantém-se quase sempre fechada nos programas de Psicologia e não de Educação.

O jogo usual de “de quem é a culpa”, com frequentes dedos apontados para os professores, não me parece verdadeiro. É preciso não simplificar o debate complexo, dando a cada qual o mérito e a culpa que merecem, envolvendo professores, gestão escolar, acadêmicos, políticos e claro, o povo, que é quem escolhe os governantes que aplicam esta ou aquela política, que é onde me parece que seja o ponto ideal para a quebra deste círculo vicioso.